Abstract

Landeskunde ist traditionell ein wichtiger Bestandteil von Lehrwerken. Üblicherweise

wird sie als Teil von Lektionen oder auf „Extra-Seiten“ im Kurs- oder Arbeitsbuch

vermittelt. Hier werden Themen wie beispielsweise der Mauerfall oder Migration

(„Gastarbeiter*innen“ etc.) behandelt. Bis heute trifft dieser Ansatz auf viele der aktuellen Lehrwerke zu. Landeskunde ist hier also ein „add-on“, das oft genug im praktischen Unterrichtsgeschehen weggelassen wird, weil Grammatik oder anderes für wichtiger gehalten wird. In den Landeskunde-Einheiten steht oft das „Faktenwissen“ im Vordergrund; daran hat auch die Ausweitung der Perspektive auf DACH(L) nichts geändert.

Landeskunde kann aber auch „en passant“ vermittelt werden, z.B. über die

Protagonist*innen der Lehrwerke. Ist Deutschland tatsächlich ein Land von 20- bis 35-jährigen Menschen verschiedener Nationen, die allesamt „jung, dynamisch, fröhlich“ (Funk) sind? Auf diese Idee könnte man kommen, wenn man sich Protagonist*innen vieler Lehrwerke ansieht. In anderen Lehrwerken findet man dagegen eine größere Bandbreite an Lehrwerkprotagonist*innen. Verbunden damit ist das Konzept der „diskursiven Landeskunde“, in dem statt des Faktenwissens aktuelle „thematische Diskurse, die in einer Sprache geführt werden“ (Ruth Bohunovsky und Claus Altmayer 2020: 86) im Vordergrund stehen und beispielsweise über die Protagonist*innen der Lehrwerke thematisiert werden. Dabei werden die Lernenden dazu eingeladen, am Diskurs teilzunehmen.

In meinem Beitrag soll untersucht werden, welche Ansätze in Lehrwerken heute

vorherrschen und welche Vor- und Nachteile damit verbunden sind.